Reflexions histbriques sobre la formació del mestre. Jordi Monés i Pujol-Busquets


Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Tamaño: px
Comenzar la demostración a partir de la página:

Download "Reflexions histbriques sobre la formació del mestre. Jordi Monés i Pujol-Busquets"

Transcripción

1 Educació i cultura, revista mallorqtiina de pedagogia (UIB) núm. 8-9, Reflexions histbriques sobre la formació del mestre Introducció Jordi Monés i Pujol-Busquets Tot i la irnportiincia de la formació del mestre en el marc de la histbria de l'educació, hom no li ha otorgat l'atenció que es mereix. Amb aquest treball no pretenem omplir cap buit, sinb simplement incitar a la reflexió i induir a la recerca en alguns camps determinats. Són diverses les raons que ens impulsen a excloure de les nostres reflexions la formació del mestre en la societat de 1'Antic Rbgim. Entre aquestes raons destacarem el fet del coneixement limitat del món educatiu considerat en el seu conjunt, especialment pel que fa al període anterior a lai1~lustració, &poca en qui: es comencen a posar les bases de la preparació del magisteri, tal com s'entendrii a partir de la reforma liberal.' No ens trobem davant d'un problemaderivat únicament de la limitació bibliogrhfica, sinó de la complexitat de la qüestió, que cal contemplar des de diversos angles: escola més o menys institu~ionalitzada,~ formació moral i professional a través de les corporacions gremials,3 educació en el si de la fami~ia,~ etc. La bibliografia sobre el tema, pel que fa als Paisos Catalans, és escassa i poc valorativa. Pel que fa al Real Colegio Académico de Buenas Letras debarcelona, es pot citar: AnaMariaORIOLMONCANUT. La enseñanza en Barcelona afines del siglo XVIZI. Madrid. CSIC, 1959, phg La bibliografia és poc extensa. Si voleu conkixer una relació de treballs sobre 1'Estat espanyol, on figuren les obres de B. Delgado sobre la Germandat de Sant Cassii de Barcelona, consulteu: Miguel A. PEREIRA. ahubo una vez unos maestros ignorantes. Los maestros de primeras letras y el movimiento ilustrado de las academiasa a Revista de Educación, número extraordinari, 1988, nota 2, phg Els estudis sobre la transmissió del saber i de les pautes morals en el món gremial són escassos. Quant a aquest punt, seria interessant conkixer la bibliografia britinica. Hi ha estudis valuosos, especialment al Principat i les Illes, sobre la transmissió de pautes i valors en el nucli familiar, perb són treballs que no estan orientats generalment cap a la histbria de l'educació.

2 És ben normal que, enfront d'aquest panorama, els estudis provenguin de diversos camps, sense massa conexió entre si; cal, doncs, enfocar el problema des d'una perspectiva pluridisciplinar orientada cap a reflexions globalitzadores. Altrament, s'ha d'observar la qüestió des d'bptiques que superin esquemes de la histbria de l'educació del nostre temps, que identifiquen generalment educació amb ensenyament reglat.5 La formació del mestre D'acord amb l'estadi actual sobre formació del mestre en les?poques anteriors a la creació de les escoles normals, concretarem les nostres reflexions a la problematica del període ~ Tot i que d'aquests anys no hi ha massa bibliografia específica sobre el tema, els estudis de carhcter general i les monografies existents ens ofereixen una base prou sblida per apuntar més d'un tipus de reflexió. Centrant-nos en l'evolució del magisteri, tal com s'ha desenvolupat a 1'Estat espanyol, fa la impressió que la problematica histbrica de la formació del mestre se centra primordialment en dos punts: A) L'evolució dels plans d'estudi i dels cursos oficials de formació permanent del professorat d'ensenyament primari, és a dir, allb que, segons l'adrninistració, ha de saber el mestre per poder exercir la seva professió. B) La realitat de les escoles normals i dels cursos de perfeccionament abans esmentats, és a dir, allb que se suposa que sap realment el mestre. Es tracta en ambdós casos de qüestions que cal estudiar amb una major profunditat, atbs el coneixement limitat del tema, perb que no sembla que hagin de ser motiu d'excessiva preocupació, perqub són treballs que, tot i requerir una tasca pacient i rigorosa, no presenten massa complicacions. Pel que fa a l'analisi de la legislació de la formació del mestre, especialment de l'evolució dels plans d'estudi, els treballs d'investigació resulten relativament facils, perqu? es poden reduir a la consulta de la legislació i de determinades fonts d'informació i a la seva sistematit~ació.~ ~n un altre estadi, es troba l'andisi d'aquests plans en relació al context sbcio-educatiu, variable en el temps i en 1' espai; en el nostre cas concret, convé tenir en compte sobretot que es tracta de programes uniformes en el marc d'un Estat amb grans diferbncies sbcio-culturals, sacio-econbrniques, sbciolingiiístiques, de tradició histbrica, etc. Malgrat aixb que hem apuntat, especialment en el cas darrer, es tracta de treballs que cauen dins dels estudis corrents d'histbria de l'educació, salvant els possibles subjectivismes, d'una manera especial a I'hora del plantejament ideolbgic. Malgrat que en els segles XiX i XX aquestaidentificació és més comprensible. cal constatar el poc interes dels historiadors de l'educació envers l'educació no reglada. Bpoca compresa entre la creació de la primera escola normal de 1'Estat espanyol i la proclamació de la Segona República espanyola. Per exemple, treballs que avaluin l'evolució dels plans d'estudi i la seva globalitat per materies o grups de matkries, la importlncia que es dóna a les assignatures més estrictament profesionals, etc.

3 Forga més laboriós, encara que no pas excessivament complex, és el coneixement de la realitat de les escoles normals, tota vegada que s'interioritzi que la histbria d'aquests establiments no s'acaba amb l'estudi del material d'arxiu? cal dir sobre aixb que compten amb algunes monografies, publicades o no, sobre les escoles normals i amb molta informació sobre els cursos de formació permanent del professorat.9 Tanmateix, malament hauria anat si els professionals de l'educació haguessin limitat el seu aprenentatge al que se'ls oferiaen els centres d'educació reglada. No es pot oblidar el paper del que avui anomenem societat civil1 i de l'autoformació, aspecte malauradament difícil de valorar, amb l'excepció potser d'algun cas reflectit a les biografies, membries, etc., de mestres, treballs fins avui massanegligits i queno sempre recullen el fet de 1'autodidhctisme;'l per altra banda, tot i tractar-se d'una informació forga valuosa, difícilment ens ajudarh, a causa de la seva fragmentació, a plantejar visions globalitzadores sobre la realitat histbrica de la formació del mestre. De la sistematització i l'estudi de les dades existents, hom pot arribar a la conclusió que la formació del mestre, en el període que comprbn aquest treball, ha estat, en línies generals, més moral que no pas professional, almenys fins a l'bpoca de la Segona República espanyola.12 A tot aixb cal afegir que a causa del funcionament de bona part de les normals i de la poca impohcia del cursos de perfeccionament, els coneixements dels professors d'ensenyament primari, han estat, en bona part dels casos, fins i tot per sota de les previsions del legislador. Ens trobem evidentment davant de simples hipbtesis que les monografies que cal a portar a terme confirmaran o refutaran.13 L'estudi aprofundit del que hom pretén que conegui el mestre i d'allb que fa la impressió que sap, ens situa solament a mig camí de la problematica histbrica de la formació del mestre. No es tracta de conbixer únicament el qu6 i el com, sinb el perqub d'una determinada formació del mestre, és a dir, els condicionants de tot tipus que ens poden explicar la situació. Dins els diversos aspectes, moltes vegades relacionats entre si, adquireixen, des de la nostra perspectiva, una particularitat específica dues qüestions : a) Quin tipus de mestre vol la societat? Malgrat tot, es pot treureprofit d'alguns arxius prlcticaments inexplorats, com és aral'arxiu de IaNormal de la Universitat de Barcelona, que fa poc que pot consultar-se. El valor d'aquests treballs és desigual, generalment sónmés descriptius que no pas valoratius. Es podrien recordar, amés de les darreres obres de IaGeneralitatde Catalunya sobre el tema: JaumeCARBONELL. L'escola Normal de la Generalitat. Barcelona, 1977; Joan PUIGBERT. La Normal i el Magisteri primari a Girona ( ).-Ensenyament públic i ideologies a les comarques gironines. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona, l0 Sobre aixb, podeu consultar diversos volums de l'obra: Alexandre GALÍ. Histbria de les institucions i del moviment cultural de Catalunya. Barcelona La bibliografia sobre el País Valencil i les Illes no és tan important. l1 Caldria diferenciar entre la realitat de l'ensenyament reglat i els mitjans no especificament acadbmics a l'abast del mestre (publicacions, revistes d 'educació, etc.) l2 Després del parbntesi de la República, hom tornarl als esquemes tradicionals. l3 El testimoni del Comte de Romanones sembla prou eloqüent. Vegeu: Álvaro de FIGLXROA. Conde de Romanones. Diario del Congreso. 16 de desembre de plg

4 b) Quina funció li assigna aquesta societat? en una paraula, qub se li demana al mestre? Aquesta problemitica s'ha de situar, segons la nostra manera de veure, dins de dues coordenades específiques: I. L'evolució d'aquests conceptes en el decurs del període histbric que estudiem. 11. Les diferents concepcions que hi pot haver sobre aquests dos punts, d'acord amb criteris sbcio-polítics i10 sbcio-ideolbgics. Quin tipus de mestre vol la societat i quina funció li assigna? Tots els indicis porten a la conclusió que el mestre ha estat considerat fins fa ben poc com una barreja de sacerdot i de professional.i4 La major o menor importincia atorgada a cada una d'aquestes característiques sembla funció, en general, de l'evolució en el temps15 o bé de la pertinenga a un grup sbcio-ideolbgic determinat, qüestió que plantejarem separadament, tot i que les diferkncies no sempre queden prou clares.16 Les classes dominants i dirigents Des de les esferes oficials, i molts particularment des dels sectors vinculats directament o indirecta a l'església, s'atorga una importincia remarcable al caricter sacerdotal del magisteri, fins i tot en algunes &poques del nostre segle, orientació, perb, molt més evident durant el segle XIX. Per la seva significació recordarem un fragment d'un text de Mariano Carderera, personatge influent dins la política escolar oficial, l7 que reflecteix clarament el que acabam de dir: ccsu ministeri0...-es refereix al mestre-... aunque memmente civil, se enlaza con 10 religioso y coadyuva a 10s mismos fines, porque la instrucción ayuda a la religión y a la moral que de ella se deriva porque el maestro de primeras letras prepara la niñez para que reciba la instrucción religiosa, porquela escuela digamoslo usi es el phrtico del templo>>18 En aquest diari es barregen probablement condicionants de diversa índole, els quals tenen major o menor importincia segons les &poques. En aquest sentit, es podria assenyalar a tall d'exemple: -el vessant politico-ideolbgic, ja que el mestre, apartir de la reformaliberal, esdevé una mena de ccsacerdot laic>>lg que ha de substituir el sacerdot mestre de la societat de 1'Antic R&gim. l4 La infravaloració professional del professor d'ensenyament general bisic ha arribat fins als nostres dies. l5 A mesura que les necessitats de la producció exigeixen una mi d'obra qualificada, el carhcter sacerdotal del magisteri es va substituint per una major professionalització. l6 Les diferkncies conceptuals entre conservadors i progressistes són més aviat limitades en alguns casos, com és ara la vocació. l7 Mariano Carderera fou director de les normals d'osca i Barcelona i inspector general d'instrucciópública en el període anterior a la RevoluciÓ de l8 Vegeu: Mariano CARDERERA. Diccionario y métodos de enseñarzza. T. U. Madrid, 1884, 3a. edició, phg La importhncia de la formació religiosa ve tipificada a la legislació.

5 - el substrat econbmic, ja que el carhcter més moral que no pas professional de la dockncia, fonamentalment dels mestres d'ensenyament primari, ha justificat al llarg del temps, en una relació causa-efecte o efecte-causa, segons els casos, el baix nivell acadkmic dels normalistes i, com a conseqü~ncia, l'exigua remuneració econbmica dels mestres.20 - finalment, el prisma social que es podria concretar en la política d'integració al sistema de xicots de condició humil, grup que constitueix el gruix social dels joves estudiants de ~ a~isteri.~~ En relació a aquest punt, convé tenir en compte que el medi sbcio-cultural dels normalistes, sobretot masculins, afavoria l'acceptació d'uns plans d'estudi amb uns continguts molt elementals. És evident que tots aquests condicionants i d'altres que no s'apunten a causa de la limitació d'espai no tenen el mateix valor el 1839 que el 1931, per6 convé remarcar que amb alts i baixos es perpetuen al llarg de tots aquests anys, a través de formes diverses.22 Altrament, s'ha de considerar que l'aurkola moral esdevé, en general, inversament proporcional al prestigi professional. Respecte d'aquesta qüestió, només cal consultar els diversos plans d'estudi de Magisteri, amb l'excepció del Pla professional de la República, tots ells d'un nivell baixíssim, sobretot els de mestre elemental, que no foren suprimits fins al Pla Bergamín de 1914.~~ Aquest doble vessant: gran consideració moral, almenys en aparenqa, i poca consideració professional del mestre, és un tret característic del pensament escolar de la classe dominant de 1'Estat espanyol, concepció qüestionada per alguns sectors, minoritaris en la major part de les &poques, els quals troben un canal d'expressió en el període ~~ Tot aixb que s'acaba d'exposar connecta amb la idea que tenia l'expressada classe dominant, al llarg del període motiu de reflexió, respecte a la funció assignada al mestre d'ensenyament primari, concretada en la formació de les classes populars; aquesta formació es limitava a la transmissió d'un saber molt elemental, el qual, tot i variar a mesura que avancen els anys, s'ha situat en tot moment per sota de les necessitats sbcioeducatives d'aquest grup social, la qual cosa contrasta amb la importhncia atorgada a la formació moral i religiosa.25 És d'una lbgica aplastant, doncs, que hom exigís al formador un perfil sacerdotal, molt diferent del que s'atribueix a altres professions. l9 HI ha, perb, molta diferknciaentre un sacerdot laic franc& al servei d'unarepública laica amb valors més morals que religiosos, i un sacerdot laic espanyol al servei d'una monarquia catblica amb valors sobretot religiosos. 20 Aquest carhcter és ben descrit a: ~Plantufadesn, a Escola, any I, núm. 6, desembre de No es pot dir el mateix de les normalistes, que procedien, en més d'una ocasió, per diversos motius, de les classes benestants. 22 Entre aquests condicionants, destacaelconceptedepltriaunai indivisible, amb totes les sevesderivacions. 23 Aprovat pel Reial Decret de 30 de desembre de 1914, tot i una major racionalitat grhcies a l'establiment d'un títol únic, continuava atorgant una major importlncia als aspectes doctrinals i a I'academicisme en relació a la formació professional. 24 El Pla professional de 1931 representa sobretot la dignificació de la professió, un xic en la línia de I'eslbgan xel mestre és el primer ciutadh de la Repúblicar. 25 Per comprendreaquest bajx nivell s'han de consultar les enciclopkdies que esperpetuen més enllide 1939.

6 S'ha dibuixat una figura del mestre més aviat simplista: no té pas un sentit de totalitat. Caldria, evidentment, fer moltes matisacions pel que fa al marc territorial i a l'evolució histbrica, perb es pot acceptar com a tendbncia, si es circumscriu als grups político-ideolbgics dominants. Val a dir, en aquest sentit, que les classes dirigents del Principat, situades en un context sbcio-econamic específic, comprengueren la necessitat de la formació professional del mestre, tot i que perseveraren alguns aspectes del mestre tradicional, com és ara, per exemple, la Les classes subalternes Quant a aquests grups, és totalment lícit plantejar-se la validesa de les idees esmentades i el seu grau d'assumpció entre les classes dependents. En relació a aquest problema -pega clau per contemplar el problema d'una manera global-, es requereix una bona base metodolbgica i un estudi previ de les possibles fonts, a causa de les dificultats que plantegen aquests tipus de treballs, primordialment per dues qüestions: - en primer lloc, perqub la bibliografia sobre el tema, fins i tot la tangencial, és practicament inexistent. - en segon lloc, perqui: resulta difícil trobar dades de qualsevol dels períodes histbrics compresos entre 1839 i 1930, fet que contrasta amb l'bpoca republicana i els anys de la desena dels seixanta del nostre segle.27 Val a dir, perb, que no partim de zero, ja que comptem amb referkncies directes o indirectes, evidentment contradictbries, que ens podenajudar asituarlaquestióm'nimament. Per exemple, les paraules de Claudi Ametlla, reflex d'un pensament forqa generalitzat, poden fer pensar en la coincidbncia d'idees dels sectors populars amb les classes dirigents,com pot desprendre's d'aquest fragment: <<No estic ben segur...-fa referbncia al seu mestre-...q ue ell estigués posseit de la seva augusta funció; ni que ningú del poble hagués pensat mai que aquesta funció era augusta. Així resultava tan escarransida)>.28 En el mateix món rural o intermedi del Principat, al qual es refereix Claudi Ametlla?9 aquesta visió no és generalitzable. Com diu Alexandre Galk <<...Per damunt... de la rasant unificadora de 1'Estat i a part de la vida municipal exhausta, actua el sentit particularista del nostre poble, que tenia interks a fer-se seu el mestre com el mestre tenia interbs a fer-se seu el poble. 26 Consulteu al respecte: Joan BARDINA. Escola de mestres. Membria del curs Any lerde son &-ncionament. Barcelona, 1907, pig. 16. L' Hi ha molta informació sobre el període republick dades oficials, premsa, escoles, associacions, sindicats, etc. Altrament, a partir de 1960 apareixen estudis, enquestes reunions, etc., no sempre prou estudiades. 28 Vegeu: Claudi AMETLLA. Membries polítiques Barcelona, 1963, pig Es tracta de la vila de Sarral -Conca de Barbera-, que en aquell temps comptava amb uns habitants.

7 Aquest resultat no és ni de molt el més general, perd quan es produi'a fomentava l'aristocrhcia de mestres que, a principis de segle, donava to a la nostra classe magisterial^^^ A les zones urbano-industrials, ja des de finals del segle XIX, aquesta situació era molt més freqüent, com mostra per exemple: - la importhncia que s'atorga a l'educació com a motor del canvi social o, si més no, de la mobilitat social,31 ja des de la segona meitat del segle XIX, concepció que comportava una dignificació econbmica i profesional del mestre; en aquest sentit, cal remarcar que la mhxima aspiració dels sectors menestrals i obrers era l'escolarització, per la qual cosa, no ens ha d'estranyar que el mestre gaudís d'un cert prestigi professional entre aquests grups. - l'interks d'un sector important del magisteri per la formació permanent, a les contrades de major desenvolupament econbmic, especialment a partir del segle XX. - el sou de mercat dels mestres a les irees industrials del Principat com ara el Barcelonks, el Maresme, el Vallbs Occidental, el Bages, etc., salari molt superior al fixat per les autoritat^.^^ Finalment ens interessa de manera especifica la idealització d'un mestre complex i contradictori, en bona part professional per6 sense superar del tot el carhcter sacerdotal; el mestre esdevé l'apbstol d'una moral que ha de neutralitzar els vicis del proletariat analfabet, concepció que troba la seva mixima expressió en el moviment 1liberta1-i.~~ El paper de la dona en el magisteri La professió de mestre és una de les poques, per no dir l'única, d'una certa qualificació, que ha estat exercida a la vegada per homes i dones, amb una certa igualtat de condicions, almenys tebrica, com a mínim des de fa uns cent anys, més o menys.34 Tot aixb significa que cal afegir a allb que s'ha dit un plantejament doble i comparatiu, que podria abrap-: - diferbncies sobre el paper i les funcions assignats, com també la formació moral i professional de mestres i mestresses - diferbncies pel que fa a la procedkncia social de l'alurnnat masculí i femení de les escoles normals35 i en relació a les qüestions de carkter laboral 30 Vegeu: Alexandre GALÍ. Histbria de les institucions i del moviment cultural de Catalunya. Llibre 11. Ensenyament primari. la. part, 1978, phg S'haurien d'estudiarlescoincidbncies i diferhciesentrela burgesiaprogressistailesclasses subalternes. 32 Els estudis locals demostren que a molts llocs del Principat, el sou real dels mestres públics i privats esta er sobre de les previsions legals. P3 Consulteu: Pere SOL* I GUSSINYER. Educació i moviment llibertari a Carlunya ( ). Barcelona, 1980, phg En els casos que coneixem hom observa, a partir de 1890 aproximadament, que a igual titulació, igual salari entre home i dona 35 Vegeu nota 21.

8 - diferbncies de tipus quantitatiu en funció del temps: percentatge de mestres elementals i superiors abans del pla de 1914; evolució percentual de normalistes masculins i femenins; relació entre titulars i mestres en exercici; evolució comparativa dels salaris reals, etc. En la major part dels casos indicats valdria la pena incloure dos parametres més: el concepte de territori en els seus diferents vessants i l'estadi de desenvolupament sbcioeconbrnic. Reflexions finals Aquestes simples reflexions sobre la formació del mestre en un marc histbric determinat porten com a conclusió a una sbrie de plantejaments com a motiu de reflexió i estudi. a) Coincidbncies i diferbncies de l'evolució histbrico-temtorial i histbrico-social del tipus del mestre o mestra que vol la societat, i de la funció que li assigna. b) Incidkncia d'aquest context en els plans d'estudi i els cursos de perfeccionament del professorat; respecte a aquest punt, convindria analitzar la relació que pot existir entre la formació professional i el corporativisme. c) Evolució comparativa en els nivells cronolbgic i territorial del grau d'acceptació dels plans d'estudi per part dels normalistes a les normals masculines i femenines. d) Evolució en el si dels diferents sectors del magisteri públic i privat, dins dels parhmetres del punt a), dels conceptes de lliurament, vocació, predisposició i profesionalitat. e) Influbncia real de l'església, no solament en el marc moral, ideolbgic i polític, sinó també pel que fa a les mateixes institucions d'ensenyament normal. f) Influbncia sbcio-cultural i sbcio-educativa de l'ensenyament no reglat i de la societat civil en general sobre la formació del mestre.